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英语教学之一条龙

——高洪德老师访谈录

包天仁

包天仁（以下简称“包”）：高老师您好！很高兴在美丽的泉城，您的家乡济南再次见面。今天访谈的主要议题是英语 教学一条龙管理。首先我想问高老师，现在即将出台的高中英语课程标准是重新设计的还是在原来的基础上修订的？

高洪德（以下简称“高”）：很高兴和包老师交流。关于高中英语课程标准，由于相关工作仍在进行，我只能谈现阶段个人的理解和体会。根据教育部工作要求，这次是对高中英语课标进行修订，但修订的范围比较宽，很多方面需要有实质性的改变。预计大家会在2017年看到一套和现在大不一样的课程标准。

包：课改有那么久了，从小学到高中，一轮下来十二年，但是高中的课改即使从2001年算起，也没有那么长的时间。现在开始从高中开始修订课标，令人难以理解。从“一条龙”角度看，课改还是要从小学、初中学段开始比较合理。您能否谈谈您的观点？这涉及到高中课改的目的和内容。

高：我是这样理解的。本世纪初开始的基础教育课程改革，已走过十多年历程。这期间，国家社会经济有了快速发 展和重大变化，这些发展和变化对教育工作提出了新的要求，需要课程标准做出相应的调整。您提到课程改革要从义务教育阶段开始，这涉及国家教育发展系统规划的大问题。有几个因素需要考虑，一是义务教育阶段的课标于2011年修订后一定程度上体现了新形势下教育目标和内容的新诉求，至今刚实行三年多。相比之下，高中课标修订任务比较 急迫；二是修订课标是为基础教育设定总体发展方向。高中属于基础教育的最高阶段，从高中着手修订课标就是首先设定基础教育总目标。以此为依据，义务教育阶段课标还会再行修订。还有，2014年教育部颁布了高考改革方案，高中课标的修订将有利于这一方案的贯彻。

包：我们今天的主题要谈“一条龙”问题，似乎这个“一条龙”有些反了。我也注意到国际上有 一种 聚焦 结果（outcomes）和输出的反拨设计（output’s backwash design）课 程的自上而下现象，但那都是我本人的二语或母语教学项目，而非基础阶段的英语外语教学。那么我们就需要关注高中课标到底修订了哪些内容？为什么要修订？原来的目标、内容、方法到底有什么问题？课标是指导性的文件，它在指导实践当中是不是出现了问题？那么在内容方面有什么变 化？

高：课程标准的每一次修订都是对“一条龙”思想的探 索。这次修订，首先要求从总体上把握基础教育目标要求，其次是肯定现行课标这些年在指导教育实践中的积极作用，肯定教育教学工作取得的成绩。现行英语课标中的很多理念，比如发展学生的语言运用能力，重视文化与情感目标，鼓励自主、合作、探究的学习方式等，具有积极的意义。调研结果显示，十年来英语教师的教学理念和教学方式发生了积极的变化，学生的英语语言技能水平等方面也有了提升。但不可否认，现行英语课程存在突出问题，如课程目标不能满足立德树人目标要求，“综合语言运用能力”这一 目标的育人指向比较模糊；教学内容缺乏整合；教师关注教仍多于关注学等。本次修订是在继承基础上的进一步发展，这个发展是基于国家教育方针政策的变化提出的新思路、新使命，特别是党的十八大关于落实立德树人根本任务、体 现社会主义核心价值观等方面的目标要求，需要体现在课程标准之中。本次修订最大的变化，是准备提出发展学生的 核心素养目标，各学科据此确定学科核心素养。英语学科核心素养拟包括语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个维度，旨在从英语学科的特点出发贯彻立德树人的精神。

包：您讲的内容，有些并没有实证研究证明，仅仅是我们的主观评价和愿望。任何改革大概十年就是一个周期，课改已经 十多年了，现在进行修订，有变化，有加强是应该的。有人 讲，这次的课程改革是3.0版，意思是升级版，并没有否定之前的改革。上次课改的目的是培养学生的语言综合运用能力，这次提出了核心素养体系，听起来似乎很有道理，目标又高了吗？我想问，这个提法是不是太高了？如果1.0版“双基”底线都没守住，2.0版综合能力的培养效果不好，我们不能说已经失败了，那么现在提出3.0版核心素养，要求更高了，是不是更加难以达到这个目标，是不是目标越高大上越好？

高：从社会发展对人才的需求以及学习者自身成长的需要看，我们真的需要更能体现新时期全面育人的外语课 程目标。“核心素养”概念乍听起来有些“高大上”，但这一概念的内涵和我国一贯提倡的德智体美全面发展目标，和知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标有很多共通之处，只不过核心素养更能体现人的关键能力和必备品格。就外语课程而言，学生通过外语学习不仅仅要掌握交际工具，还要对中外文化有更深入的了解，获得积极健康的情 感态度、审美意识和道德观念，进一步培养爱国情怀，形成 全球化背景下中国人应该具备的心智结构和精神品格，真正使我们从一个人口大国发展成为一个人口资源强国。当然，课标修订的目的是使课程目标更具可操作性、更易达成。本次修订将设计指向学科核心素养发展、以主题为引领、以语篇为载体多要素整合的课程内容，这些要素包括：语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，希望通过一系列相互关联的、综合性的活动把这些要素串联在一起，力图解决外语教学长期存在的语音、词汇、语法、话题等内容教学碎片化现象和课堂效率不高等突出问题。修订还将提出 基于学科核心素养发展的学业质量标准、教学与评价建议，并对高等学校入学考试命题提出指导性意见。按照调整后国家课程方案的内容结构和容量，这次修订将明显减少必修课的课时容量，同时相对增加选修课的课时，赋予学生更 多的选课自主权。从这些意义上讲，课标的修订旨在易于操 作，易于落实。

包：有一些是教育的目标，对于我们外语学科，主要还 是要谈教学目标，也就是基础英语教学的目标。我认为不应 把教学目标定得太宽泛，太高大上，应该更实际，使绝大多数师生都能跟得上，达得到。否则，目标定得再高也没有用，只能束之高阁。有些概念还需要搞清楚，有人说课改，“双 基”是1.0版，“五维”是2.0版，现在的核心素养是3.0版。核心素养包含的内容多一些，有9个方面，23个基本要点，70个关键表现，这些都要转化为学生的核心素养，这是一个很长的教育过程。内容过于复杂了，就我们这个学科来讲，好像没有定位清楚。我想问，这到底是学科的素养还是 人的素养？什么是核心？具体操作起来有难度。核心有两层含义，一个是“关键”，一个是“共同”，这些内容没有确定的话，就很难操作。您怎么看？

高：版本升级是自然规律吧，人类总要不断探索更适应自身发展的新境界。学生发展核心素养是包括了社会参与、自主发展、文化修养等领域的丰富内容。素养一定是指人的素养，是通过接受教育之后所获得的能力和品质。学科核心 素养是学习者通过本课程学习所应具备的能力和品格，是整体核心素养的个性化表现。至于什么是核心，我想总是和“基础性”“关键性”等属性相关联，是面对现实社会问题时所表现出来的关键能力和品格。在这里，能力主要指和语言运用相关的素质，品格则涉及思维、情感、审美态度和价值观念等方面，突出人文性的维度。其他国家有很多类似探索，如美国的“核心知识”、法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、日本的“基础学力”，等等。课标修订提出的英语学科核心素养，强调在语言学习实践中使学生发展思维品质，形成文化观念，提升学习能力，塑造正确的人生观和价值观， 而不是得到零散化、碎片化的知识与技能。

包：据我所知，国外的课改是越来越细，而非越来越粗。比如美国从2010年实行的CCSS把各学科各年级具体的学 习内容都做了详细的规定，英国的英语教学把各个K-stage的词汇都分级分类量化地列出来，而不是仅仅拿出框架。我想追问的是，我们现在重点谈核心素养，核心素养是不是否定了1.0版和2.0版，或者说否定了“双基”和能力培养？如 果是这样，我认为课改可能存在方向性的问题。

高：“版本升级”无非是对漏洞和缺陷进行修复和更正，在此基础上产生了新的版本，但这种升级不是对低一级的 完全否定。同理，英语课标的修订也是既有继承又有发展。课程标准不反对“双基”，但认为仅有“双基”是不够的。

包：刚才您提到了碎片化的问题。那么素养是不是从1.0到2.0再到3.0？就英语教学来说，是不是一开始就需要有碎片化？没有一开始的碎片化，学生能不能有后来的综合能力和素养？基础教育要从基础开始，否则基础教育就变味了。现在的改革是行政主导下的改革，中央的方针、政策没问题，教育部的大路子也很好，但有时候在改革过程中就渐 渐地偏离主线了。其中一个原因是某些专家给解释错了。最近有些人谈核心素养，甚至不谈语言知识和语言技能，好像这个素养是凭空而来的。这方面我比较担心。

高：“碎片化”这个概念，本意为完整的东西破成诸多零块。有一种解释认为，当一个社会的人均收入在1000—3000美元时，这个社会便处在由传统社会向现代社会转型的过渡期，而这个过渡期的基本特征之一就是社会的“碎片 化”：传统的社会关系、市场结构及社会观念的整一性瓦解 了，代之以一个一个利益族群和“文化部落”的差异化诉求及社会成分的碎片化分割。其实“碎片化”就社会生活而言 已是客观存在，是一种自然规律。至于外语学习，我们所说 的碎片化是一种消极的趋势：不能从整体上把握外语教育 目标，过多强调其工具性；不能整体设计课程内容，主题、语 篇、知识、技能及策略等缺乏整合；教学方法不能着眼于能力发展，过于关注应试需要等等。从这一认识角度出发，外语教育的碎片化是不应提倡的，即便起始时也不应碎片化。具体到学习过程中积少成多、分步到位等具体策略，则另当别论。至于不谈语言知识和语言技能而空谈素养，显然是不 能接受的，也是做不到的。

包：我并不同意我们的外语教学“工具性”过重了，“人 文性”过弱了。我个人认为两个方面都要加强，各种知识、技能和能力应循序渐进、阶段侧重、综合发展，按语言教学和青少年学生的认知规律办事。有人讲，如何将核心素养转化 为学生的素质，还有如何把知识转化为人格，我要问的是，学生是否学到了知识？没有知识怎么转化？什么优先？我认为有些说法不是新观点，而是伪命题。跳跃式的直奔素养就 不是科学的态度。往往假大空的东西在实践中无法落实。20年前我就提出了“知识、技能、能力、素养”英语“四位一体”教学法的金字塔。乔姆斯基在世纪初提出了知识能力的学说。他说，知识是一种稳定的能力，可产生其他各种各样的 能力；其他能力可以增加或消失，知识还是恒定的。国内一些专家所谈的观点和乔姆斯基所谈的观点正好相反。谈素养就要把知识排除在外，那么素养就成了无源之水，无木之林，这是基本的科学常识。没有知识就谈不上能力，更谈不上素养。课改有时候可能走三步退两步，甚至有时候走两步退三步，这里面有方向性的问题。教育是第一民生大事，课改关乎教育质量，中央提出立德树人的思路是正确的。我们需要把基本的概念，基本的术语搞清楚。首先我们要确定我 国的英语教学是什么类型的语言教学，其次要有国际比较，了解其他国家如何进行课改，他们的教材是什么样的，教师怎么上课。看看我们中国自己的教育传统和方法，有哪些可以继承和创新，外国的东西有哪些可以学习和借鉴。我国的课改进行十多年，时间不短了，需要反思和总结，以免重蹈覆辙。现在连基本的概念还没有达成共识，这就需要持不同观点的人坐在一起讨论、争辩、辩论，以达成某种共识。现在修订课标这些人是不是上一次课标的制定者？我不认为上次的课标是成功的，但是上次的课标经验和教训对现在的课标制定还是有借鉴意义的。我们是搞教育的，首先，必须 搞清知识是什么，有正确的知识观。

高：的确应认真思考如何对待知识的问题。“知识就是 力量”具有恒久的说服力量，况且人类已进入了知识经济时代。知识的定义在认识论中是一个争论不止的问题，至今也没有统一而明确的界定。来自于柏拉图的定义是：一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的，正确的，而且被人们相信的。按现代认知心理学的理解，广义的知识可以分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性 知识是描述客观事物的特点及关系的知识，如英语单词的 词形、句式、语法规则等。程序性知识是一套关于办事的操作步骤的知识，主要用来解决“做什么”和“如何做”的问题，例如如何有效记忆词汇，如何明确传递信息的思维方向等，这其中包含策略知识。可见这些知识在外语学习中都很重要。学习语言知识肯定没有问题，只是应尽量结合语篇和语境，更强调有意义地学习、建构地学习。Larsen-Freeman（1992）指出，不应把语法知识视为静止的规则，而应当把它当成与听、说、读、写技能并行的技能教给学生。她造了一个 词grammaring，来表示得体使用语法结构的能力。我想，得体使用语法结构的能力是重要的语言素养。

知识、技能与素养的关系问题，不同的人可能会有不同的理解角度。我个人认为知识和技能是素养的构成要素。学 生一定要打好知识和技能的基础，攒足持续学习和发展的后劲。话说回来，知识和技能尽管重要，但不等于核心素养。核心素养是基于社会的特定情境，能够运用知识、技能来解决实际问题的能力。比如开车，知道使用离合、换档、刹车等知识，形成驾车前行的技能很重要，是驾驶素养的基础，但 这些知识和技能并不等于驾驶素养。有驾驶知识和技能，有安全和环保意识，遵守开车公德，必要时驾车完成救助任务，才是驾驶素养。同理，学生学到英语词汇，能听、说、读、写，还不是完整的素养。能理解中外文化异同，从中外文化中获得健康的价值观念，进行批判性的思考，创造性地表达 自己的观点，完成具体的任务，这才是素养。所以素养不是 孤立地说学生掌握了多少单词。

包：学语言和学开车，学游泳有相似之处，但不是一回事。知识不仅仅是力量，还是权力。培根的名言“Knowledge is power”应该翻译成“知识就是权力”。目前，我们有很多基 础的事情要做。第一，一些基本的理念要厘清；第二，走过的路要反思。现在到底什么情况我们需要弄清楚。例如，上次课改所提倡的强交际法—任务型教学已经走到了死胡同，交际法（CLT）不适合像中国这样的英语外语国家已是中 外学者的共识。杜郎口的学案，翻转课堂，还有高考加工厂这类现象，儿童中心主义等还甚嚣尘上，明显错误的“学习金字塔”，还有模棱两可的“脚手架”、思维导图，都是教育乱象。我们需要反思其背后的根源，还有以学生为中心的自主、探究的理念是不是原来就变味了？是不是还要接着做下去？是继续深化还是修正？为了有一个比较，我们可以探讨一下国际视野问题。其实国外一些国家的课改比我国进行的还早，比如美国的“不让一个儿童掉队”的改革方案，在2002年就开始了，现在又进入到“让每一个孩子都成功”的 升级版。英美等国一直加强对教育的投入和质量的管理，而 我国的改革借鉴的可能不是国外好的内容，甚至是国外根本没有人做过的事情，我们往往不清楚国外发生了什么事情。我个人认为国内国外改革有背道而驰的情况。

高：当下外语教学中的确有些值得反思的现象。任务型 教学没有联系中国语境下的学生生活，对和学生生活关系 不大的“真实性”要求过高；“学案导学”没有体现自主性导学、个性化导学、探究性导学；“翻转课堂”出现了讲课搬家 的问题，等等。有一个非常值得关注的现象是对技术一哄而 起的崇拜，把本质上中性的信息技术凌驾于生理心理规律之上，以为互联网可以拯救一切。“儿童中心”是否是个问题 呢？“以儿童为中心”的理论，体现在教育过程中，要求教师应考虑儿童的个性特征，使每个学生都能发挥他们的特长，尊重儿童在教育活动中的主体地位，是应该提倡的。但这个观点也有争议，有的学者（如冉亚辉 2007）指出：儿童中心论教育在追求教育民主的同时，既降低了教育的严谨和效率，又陷入了道德上的相对主义；叶澜教授（2015）提出不赞成现在教育“以学生为中心”的口号，认为应把教育过程视为生态模式，教育并不是简单地以谁为中心，而是在教与学的过程中的交互作用，在教育的过程中会有“生成”和“涌 现”。这些观点都有特定的角度，有各自的道理，我们不必急于肯定或否定。当下教育真正的问题是缺乏生态，无视儿童的成长规律，有太多的强加和剥夺。外语教学中无视人文发展，脱离语境的知识灌输，以中高考模式实施日常训练，都属于对学习者健康发展权利的剥夺。提到国外的改革，这次课标修订的重要参照之一就是国外的课改经验。关于核心素养的概念，课题组参考了很多国家对此概念的解读，找出 共同点，比如美国的创新思维、批判性思维、跨文化能力、 CCSS等都有所借鉴。

包：国际视野是很有必要的。可悲的是，这方面我们做得很不够。我们中国的教育，包括语言教育的国际交流太 差，存在着严重的信息差，许多所谓的专家都在道听途说，凭一知半解欺骗大众和官员。国外在教育教学上有很多好东西我们并不知晓，我们自己有很多好东西别人也不知道。这方面的差距令人震惊。例如，每年一度的TESOL和IATEFL国际学术年会中国同行鲜有人参加，即使去了也是“走马观花”，回国后也是宣扬新趋势，新观点。这方面我们要大大加强。

高：是的。有很多国外经验需要研究和借鉴。当然，目前 还没有哪个国家宣称自己的外语教学很成功，各国都在不 断地探索。

包：核心素养的概念还没有哪个国家明确提出过。美国的CCSS是一个共同核心标准，里面的规定越来越详细，比如英语学科，词汇分为三类，一类是通用的（general），第二类是学术的（academic），第三类是话题相关的（topic），而我们的课标则越来越空。据我所知，西方一些国家提出21世纪人的四大技能，指沟通技能、批判性思维、创新能力和合作能力。有人对早期外语学习提出了九大能力。核心素养到底是学生的核心素养，还是学生发展的核心素养，还是各个学科核心素养？用英文怎么表达，有人称为ability, competence或competency，我认为都不恰当，用faculty更确 切。核心素养的提法是暗示素养有核心和非核心的区别。高老师比较侧重语言和文化关系方面的研究，语言是文化的载体，文化的概念就很大，无所不包。语言教学中的跨文化现象，您怎么看？

高：文化的内涵非常丰富，语言是文化的载体，又是文化的重要内容。学习语言本身就是学习文化。这次课标修订将充分考虑文化素养的应有内涵。现行课标中的文化意识目标局限于跨文化理解和交际意识，修订后的课标有必要打破“跨文化理解与交流”的约束，从大文化视野出发设计素养目标，把文化素养定义为对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。学生学习外语，就要吸收中外文化精华，形成正确的价值观念和道德情感，形成自信、自尊、自强的品格，发展跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力。如此认识外语学习和文化学习的关系，课程标准对于多年来一直提倡的人文性就有了实质性的发展。以此为导向，我们的外语学习将超越掌握工具，真正成为“有文化”的学习。

包：是的，这里的“文化”应该是“cultures”，是复数。目的 语文化、母语文化，还有各民族文化，但主要还是前两种文化。现在的问题是外语教学传播的大都是目的语的单边文化。现在，英语教学没有文化因素，仅仅是语言交流可能不是那么得体，也学不好，用不上。我认为文化固然重要，语言教学主要还是要强调工具性，主要是要教好学好语言，语言本身是文化的载体。要考虑到中国英语外语教学的限制因 素（constraints）和可承受度（affordances），在强调工具性的同时，把人文性融入教学当中，否则就是不务正业。外语教学还是提倡以形式为主的输入性教学，制定课标就需要考虑 中国外语教学的各种限制因素和可行性。外语教学类型不 能混淆，二语习得需要2-3万小时，外语学习只有一千多个学时，时间相当于二语学得所需时间的二十分之一。语言教学类型决定了教学方法。

以上我们谈得比较宏观，具体一点的事情，以后可以慢慢谈，我们现在上上下下谈教育太多，谈教学的太少。教育的主要渠道还是教学，主要是课堂学科教学，校外培训和在线教育并不能替代和解决正规的学校教育和教学的问题。2015年9月17日，《南方周末》刊发一篇文章—究竟怎么看待“填鸭式”教育，该文反映，通过实验，“填鸭式教育”效果很好，但有些人觉得教师多讲没有用处，就不要灌输了。您觉得传输式教学到底有没有用？

高：课标核心素养目标虽然有不同维度，但语言能力具 有中心地位，这一点不会有争议。语言素养是基础性的素 养，重视其工具性没有问题，只是应加强人文性。关于“填鸭 式”，我没有读过这篇文章，但我的第一感觉是它的消极性。 我们当年采用了凯罗夫的“教学法”，弊端极其显著——抑 制了学生作为学习主体应有的思维的个性化与创造性。至于传输性教学，我们常将其与体验式教学相比较，常常抑前 褒后，因为前者把学生当作灌输知识的对象，后者把学生当作学习的主体，以学生为中心。但事物也不是绝对的。我们鼓励体验式学习，但接受性的学习也是必要的，问题是要注意防止低级的接受学习—“死记硬背”、“一知半解”，鼓励高级的接受学习—“举一反三”“触类旁通”等等。这和填鸭式有本质的不同。我们的国情决定了外语学习的限制性因素很多，特别是时间不足，缺少运用环境，需要一定的传输式教学、接受性学习，甚至需要大量模仿和记诵。总之，不能认为所有传输式教学都是消极的。不过对小学生来讲，我个人不太赞同教师太多的“传输”，而建议通过唱歌、游戏、读故事等，让学生多多感悟。我也不认可在小学教音标和教 太多语法知识。

包：语言学习的认知和记忆是必须的，小学英语教学必须教音标，不能仅靠学生们的模仿，否则小学英语开不开都可以。学习阶段不同，学习内容、目标等是有区别的。有一点我们需要清楚，我国的小学外语是失败的，社会反应极大。我一直在研发小学初始阶段的英语教学，我不是很同意您的说法，小学生学习外语的情况和母语习得的情况不同，外语学习没有习得的条件。因此，教师不教授音标、单词和规则，学生拼读都不会，就发不准音，记不住单词，就不能做到举一反三。这里面有理念和方法的问题，我们需要反思小学 外语为什么失败。关于小学、初中、高中，甚至一直到大学的 “一条龙”建设还任重道远。感谢您今天接受采访。我们有共 识也有歧见，只要开诚布公地沟通交流就好。

高：也感谢您。我们畅所欲言，可以继续交流。

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2016年第2期）